La telepresencia en un programa doctoral en red: Perspectivas de estudiantes, docentes y administrativos

Con la finalidad de formar investigadores de alto nivel que contribuyan al desarrollo científico del país, un consorcio de tres universidades colombianas se constituyó para desarrollar un programa doctoral en ingeniería que incluye tres áreas de investigación: automática, energía e informática. El programa recibió la aprobación del Ministerio de Educación de Colombia para ser ofrecido en modalidad presencial. Para satisfacer la exigencia de presencia física, los estudiantes asisten al campus de la universidad en la cual se encuentran inscritos y los cursos son dispensados por un profesor que se encuentra en un aula de telepresencia de cualquiera de las tres universidades asociadas. La emergencia sanitaria declarada en marzo de 2020 obligó a suprimir el requisito de la presencia física y a realizar los cursos totalmente a distancia. Esta nueva realidad fue el catalizador para que las autoridades universitarias consideraran la transformación de la forma de impartir el programa. Este trabajo presenta un análisis de esta transformación, comparando los puntos de vista de las diferentes partes interesadas. En general, los participantes valoran la posibilidad de presencia física. Resulta entonces interesante la puesta en marcha de un dispositivo de formación híbrido que integre la modalidad presencial y la formación a distancia en modo síncrono. En ese sentido, los participantes evocan la importancia del desarrollo de competencias tecnopedagógicas y de diseño instruccional para desarrollar clases que en esta modalidad. Se sugiere aprovechar la modalidad presencial para actividades complementarias a las clases

Las metodologías activas aplicadas a la Formación Profesional. Evaluación de un proyecto de cambio metodológico

583 p.La educación nunca ha sido una tarea fácil, de hecho cada vez es más difícil y complicado realizar la tarea docente dentro del aula debido a los innumerables conflictos y tensiones que se suceden a lo largo de la clase. Los docentes deben tener, además de sus conocimientos, una serie de herramientas o capacidades que les posibiliten desarrollar su actividad diaria de un modo satisfactorio. Las distintas profesiones que se pueden encontrar hoy día han aparecido debido a una determinada carencia y con la finalidad de dar respuesta a unas necesidades sociales. Así pues, en función de las exigencias, cada oficio se tiene que adaptar y modificar para alcanzar sus metas, la cuestión es que para llegar a ellas no siempre se recorre el mismo camino, es decir, los docentes se deben adaptar a los cambios que se les demandan desde la sociedad aunque el fin último siga siendo el de formar (Marcelo, 2011; Marchesi, 2007).Para situarnos en el momento actual de la Formación Profesional (FP) y valorarla con objetividad, hay que fijarse en el mundo que hoy nos rodea y al hacerlo se ve que este se caracteriza por su incesante cambio a todos los niveles, incluido el educativo. El sistema educativo tradicional está dando paso a otro en el que aparecen diferentes técnicas y métodos didácticos que están favoreciendo el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Aguilar, 2015; Estebaranz, 1994; Medina, 1988). Con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), tanto el profesorado como el alumnado se han visto ante la necesidad de modificar las metodologías de enseñanza desde el punto de vista del docente, como las técnicas de aprendizaje desde la perspectiva del estudiante (Colás, 2003). El alcance de las nuevas tecnologías están haciendo que el aprendizaje se realice ya no solo por la mera transmisión del conocimiento en el aula, sino que haya otras vías, otros modos y otros lugares de transmisión de conocimiento que se tiene al alcance de todos (Castaño, Duart & Sancho, 2010; Cedazo, 2009; Montaño & Montero, 1997; Ortega, 2015; Ricoy & Sevillano, 2011; Ruipérez & García-Cabrero, 2001).Se está viendo la necesidad de un profundo cambio en el quehacer diario de los docentes en el aula y en los talleres al que ya nadie puede ignorar. Las experiencias de muchos docentes en las nuevas metodologías están siendo muy esperanzadoras, ya que se ve un mayor interés por parte del alumnado y, además, unos mejores resultados (Gargallo, Garfella, Sahuquillo & Verde, 2015; Robledo, Fidalgo, Arias & Álvarez, 2015). La sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje (Del Valle, 2002; Beltrán, 2011; Román, 2005). Esta idea está íntimamente ligada a la comprensión de toda la educación en un contexto más amplio, entendido como ¿el aprendizaje a lo largo de toda la vida¿, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico y cambiante, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman y cambian rápidamente. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que los centros de enseñanza gestionan y que se deben considerar, ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimientoResumen2plantea a la enseñanza y al aprendizaje. En primer lugar, el saber es cada vez más extenso; en segundo lugar, el conocimiento presenta una tendencia a la fragmentación y especialización; y en tercer lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más acelerado y, por tanto su obsolescencia también crece (Yániz & Villardón-Gallego, 2006).Desde esta perspectiva, frente a la del conocimiento como una forma de aprender que no evoluciona, la formación ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del conocimiento como proceso constructivo, hecho este que permite vincular el aprendizaje con la propia ¿investigación científica¿. Las consecuencias para la educación en general son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del modo siguiente (Ledesma, 2001):1. Necesidad de replantear el actual modelo educativo desde la cultura predominante basada en la lógica académica, a un modelo formativo que integre la globalidad académica, profesional y la de la propia persona de modo multidisciplinar, reconsiderando los diferentes niveles de construcción del conocimiento.2. Replanteamiento del actual modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a cualquier título desde un modelo un tanto acumulativo y estanco a un modelo más integrador y constructivo. En ese nuevo modelo, se debe fijar una meta en la que los estudiantes no sólo trabajen el conocimiento de las diferentes disciplinas, sino también enfaticen la comprensión de aquello que les va a resultar necesario en cada momento, en la vida actual en sí misma y que les puede convertir en seres insuficientes o limitados en un futuro muy próximo. Este cambio en la orientación formativa/educativa es lo que les va a permitir llegar a ser profesionales más reflexivos, más creativos, más independientes y con una sólida base de conocimientos creativos, científicos y técnicos.3. Replanteamiento del modo de concebir el equilibrio teórico-práctico. Se deben fomentar espacios curriculares integradores y, nuevas metodologías de aprendizaje y enseñanza, que favorezcan un acercamiento a la realidad tanto profesional como personal, medio para lograr un aprendizaje significativo y real, que permita al individuo seguir aprendiendo de manera autónoma.La lección magistral es efectiva en la transmisión de la información y en liderar el estudio, sin embargo, se ha demostrado que la utilización de diferentes metodologías, como el aprendizaje basado en problemas y en casos o las metodologías participativas desarrolladas en grupos, potencian la integración de los conocimientos adquiridos durante la lección magistral (Benito & Cruz, 2005; Montaño & Montero, 1997; Sánchez, 2011). Nunca ha sido tan marcado el abismo entre dos generaciones. Mientras los jóvenes de hoy hacen sus deberes con ayuda de Internet y crecen sumergidos en las redes sociales, los docentes siguen aplicando una educación anquilosada, basada en formas de vida de hace siglos, sometida a la presión de los resultados académicos y a las agendas políticas.Resumen3Por todo ello, la presente tesis doctoral tiene por objeto conocer cómo se está realizando la transferencia del conocimiento mediante el uso de las metodologías activas en educación (MAE) en el ámbito de la FP. Para ello, sobre las nuevas técnicas y métodos didácticos más empleados se quiere conocer, por un lado, cuáles son las más conocidas por los docentes de FP, cuánto las usan en sus clases, cuáles son las que mayor satisfacción les producen, cuáles les parecen más útiles para mejorar la transferencia del conocimiento, qué barreras existen para su implantación en sus centros o departamentos, cuáles son los aspectos motivantes que les mueven para implementarlas en sus clases y cómo evalúan los conocimientos adquiridos de sus estudiantes y, por otro, lo que los estudiantes de la FP conocen las MAE, cuánto las utilizan los docentes en clase, lo útiles que les parecen en su proceso de formación/aprendizaje, cuánto les satisfacen al emplearlas, cuáles son los aspectos positivos más estimulantes que les generan al emplearlas, qué opinión tienen de la metodología tradicional, qué necesidad ven en innovar en educación y el modo en el que se les evalúan los conocimientos adquiridos. Por lo tanto, el primer paso es crear y analizar las propiedades psicométricas de unos instrumentos que permitan conocer la percepción de los docentes y estudiantes sobre el grado de implementación de las MAE en la FP, así como los factores que están asociados al cambio metodológico.Se ha llevado a cabo un estudio no experimental transversal, para determinar la fiabilidad y validez de la versión para docentes del cuestionario ¿Percepción de la Implantación de las Metodologías Activas en la Formación Profesional-Docentes¿ (PIMA-FP-D) y versión para estudiantes del cuestionario ¿Percepción de la Implantación de las Metodologías Activas en la Formación Profesional-Estudiantes¿ (PIMA-FP-E) a través de métodos mixtos (cualitativo y cuantitativo). Han participado 9 profesionales en los comités de expertos, 104 docentes y 565 estudiantes de cinco centros de FP de la provincia de Álava. Los resultados obtenidos muestran que el PIMA-FP-D y PIMA-FP-E han demostrado ser unas herramientas sencillas y prácticas para su uso en el contexto educativo de la FP, con garantías tanto de validez como de fiabilidad.Apoyándose en los análisis de los datos obtenidos de los cuestionarios, el presente trabajo quiere mover a los docentes de la FP hacia metodologías que permiten que la transmisión del conocimiento se apoye en el aprendizaje autónomo, colaborativo y participativo, buscando el llamado aprender a aprender y el aprendizaje a lo largo de la vida y en el que los equipos docentes pasen a estar formados tanto por los docentes como por los estudiantes, de manera innovadora y adaptándose a los retos tecnológicos de la sociedad actual, es decir, dar el paso de la clásica clase magistral a la clase más personalizada y más interactiva, en la que el estudiante pasa de ser un elemento pasivo en el aula a ser el elemento en el que pivota todo el proceso de aprendizaje, ya que es el verdadero elemento vertebrador del sistema educativo.Education has never been an easy task, in fact to fulfil the teaching task inside the classroom is becoming increasingly important and complicated due to the innumerable conflicts and tensions that happen along the class. In addition to their knowledge teachers must have a series of tools or skills that make them possible to develop their daily activity in a satisfactory way. The different professions there exist nowadays have appeared due to a certain lack and for the purpose of giving answer to some social needs. This way, according to these requirements, every job has to adapt itself and modify to reach its goals. The point is that to reach them not always the same way is covered, that is to say, teachers must adapt themselves to the changes that society requires from them, although the last end keeps on being that of forming (Marcelo, 2011; Marchesi, 2007).In order to put us into the current moment of Vocational Training (VET) and to evaluate it with objectivity, we must look at the world that surrounds us, and in doing so, we see that it is characterized by its ceaseless change at all levels, including the educational level. The traditional educational system is giving way to another one in which different new appearing techniques and didactic methods are favoring the students¿ learning process (Aguilar, 2015; Estebaranz, 1994; Medina, 1988). With the implementation of the European Higher Education Area (EHEA), teachers have been faced with the need of modifying their teaching methodologies, and students their own learning techniques (Colás, 2003). The scope of new technologies is making learning possible no longer only through the transmission of knowledge in the classroom, but also through other ways and other places of transmission of knowledge available to all (Brown, Duart & Sancho, 2010; Cedazo, 2009; Montaño & Montero, 1997; Ortega, 2015; Ricoy & Sevillano, 2011; Ruipérez & García-Cabrero, 2001)There is a need for a profound change in the daily work of teachers in the classroom and in workshops that can no longer be ignored by anyone. The experience of many teachers in the use of new methodologies is very encouraging, since a greater interest and better results are shown on the part of the students a (Gargallo, Garfella, Sahuquillo & Green, 2015; Robledo, Fidalgo, Arias & Álvarez, 2015). The knowledge society is also the learning society (Del Valle, 2002; Beltran, 2011; Román, 2005). This idea is intimately linked to the understanding of education in a broader context, understood as "lifelong learning": the learner needs to be able to manipulate knowledge, to bring it up to date, to select what is appropriate for a specific and changing context, to learn permanently, to understand what is learned, all that in such a way that it can be adapted to new situations that transform and change rapidly. In this sense, without deepening the characteristics that characterize this new culture of learning and teaching, there are certain tendencies in the nature of the knowledge that schools manage and that must be considered, since they constitute real challenges that society of knowledge poses to teaching and learning. In the first place, knowledge is becoming more and more extensive; secondly, knowledge has a tendency towards fragmentation and specialization; and thirdly, the rate of production of this knowledge is increasingly rapid and, therefore, its obsolescence also grows accordingly (Yániz & Villardón-Gallego, 2006).Abstract6From this perspective, as opposed to knowledge as a way of learning that does not evolve, training should favor flexible learning, although governed by reliable and justified criteria. It should pose a vision of knowledge as a constructive process, a fact that allows linking Learning with one's own "scientific research". The consequences for education in general are many and complex, although they can be summarized as follows (Ledesma, 2001):1. The need to rethink the current educational model leading from the predominant culture based on academic logic to a formative model that integrates an academic, professional and personal whole in a multidisciplinary way, also reconsidering the different levels of knowledge construction.2. A rethinking of the current organizational model of the lessons leading to any title from a somewhat cumulative and tight model to a more inclusive and constructive model. In this new model, a goal must be set in which students not only work on the knowledge of the different disciplines, but also emphasize the understanding of what will be necessary in each moment, in current life itself, and which can turn them into insufficient or limited beings in the very near future. This change in the orientation of education / training is what will enable them to become more reflective, more creative, more independent professionals with a solid base of creative, scientific and technical knowledge.3. A rethinking of the way the theoretical-practical balance is conceived. Inclusive curricular spaces and new learning and teaching methodologies should be reinforced, in such a way that an approach to both professional and personal reality can be fostered as a means to achieve a meaningful and real learning that allows the individual to continue to learn independently.Master lessons are effective in the transmission of information and in leading the study; however, it has been shown that the use of different methodologies, such as problem-based and case-based learning or participatory methodologies developed in groups, promote the knowledge acquired during the lecture (Benito & Cruz, 2005; Montaño & Montero, 1997; Sánchez, 2011). The gulf between two generations has never been so highlighted. While young people today do their homework with the help of the Internet and grow submerged in social networks, teachers continue to apply obsolete education based on very old fashioned lifestyles, under pressure from academic results and political agendas.Therefore, this dissertation aims to know how knowledge transfer is being done through the use of active methodologies in education (AME) in the field of VET. In order to do this, on the new techniques and didactic methods most used, we want to know, on the one hand, which the most known are by teachers of VET, how often they are used in their classes, which ones are those that produce the greatest satisfaction, which those more useful to improve the transfer of knowledge, what barriers exist for their implementation in school centers or departments, what are the motivating aspects that move teachers to implement them in their classes and how they evaluate the knowledge acquired by their students. On the other hand, what the VET students know about the AME, how much they are used by teachers in class, how useful theyAbstract7seem to be in their training / learning process, how satisfied they are when using them, what are the most stimulating positive aspects that they generate when being used, how they feel about traditional methodology, what they need to innovate in education and how they are being evaluated. Therefore, the first step is to create and analyze the psychometric properties of some instruments that allow knowing the perception of teachers and students about the degree of implementation of the AME in VET, as well as the factors that are associated to the methodological change.A non-experimental cross-sectional study was carried out to determine the reliability and validity of the version for teachers of the questionnaire "Perception of the Implantation of Active Methodologies in Vocational Training-Teachers" (PIAM-VET-T) and version for students of the questionnaire "Perception of the Implantation of Active Methodologies in Vocational Training-Students" (PIAM-VET-S) through mixed methods (qualitative and quantitative). 9 professionals have participated in the expert committees, 104 teachers and 565 students from five VET centers in the province of Álava have also participated. The results show that PIAM-VET-T and PIAM-VET -S have proved to be simple and practical tools for use in the educational context of VET, with both validity and reliability guarantees.Based on the analysis of the data obtained from the questionnaires, the present work aims to move the teachers of VET towards methodologies that allow the transmission of knowledge to be based on autonomous, collaborative and participatory learning, seeking the so-called To Learn to Learn and Lifelong Learning. This way, the teaching teams become trained both by teachers and students, in an innovative way and adapting to the technological challenges of today's society, that is to say, to take the step of classic master class to the more personalized and more interactive class, in which the student moves from being a passive element in the classroom to being the element in which the whole learning process pivots, since he /she is the true element of the school syste

Análisis de la demanda y oferta de servicios policiales en Colombia. Para el posconflicto: una visión de desarrollo sostenible

La importancia del análisis de demanda y oferta (ADO) de servicios de policía para Colombia, radica en que se obtiene a través de una inferencia del tipo causa–efecto, sobre la base de las variables del contexto que influyen en ellas. Existe un vacío en la literatura, respecto a los modelos usados para este tipo de análisis. Tampoco se evidencia un ADO de servicios policiales en Colombia. Dando respuesta a esta necesidad, este estudio tiene como objetivo diseñar un modelo de análisis de demanda y oferta de servicios de policía (MADOSP) para la Policía Nacional de Colombia (PONAL), que evalúe la relación entre los servicios ofertados y la satisfacción de las necesidades de los grupos sociales objetivo. Se ha realizado un estudio longitudinal, de tipo exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo, se exponen los resultados del ADO de servicios policiales en Colombia, para el periodo de 2003 a 2019. La investigación comprende la identificación de los factores económicos, sociales, ambientales e interinstitucionales que más influyen en la demanda y la oferta de servicios de policía, su priorización y correlaciones más significativas. Se define igualmente que factores se relacionan significativamente con el deterioro de las condiciones de seguridad, convivencia y tranquilidad ciudadanas (CSCTC). Se realizó análisis confirmatorio usando las técnicas estadísticas más convenientes de acuerdo al tipo y cantidad de datos recolectados. Los resultados alcanzados, aportan a la generación de conocimiento en gestión organizacional y administración policial. Se plantea un MADOSP que ha sido formulado de forma coherente, pertinente y suficiente con los requisitos del servicio de policía, los retos del posconflicto y los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) del país y se ha probado estadísticamente. El ADO que resulta de la presente investigación ofrece un aporte excepcional que se constituye en una herramienta gerencial para los responsables de la Política Nacional de Seguridad y Convivencia Ciudadana (PNSCC), que les permite evaluar la capacidad de la PONAL de satisfacer la demanda de sus grupos sociales objetivo. Para los clientes externos, para que participen activamente en la evaluación del servicio y aporten a la mejora y para los organismos de vigilancia y control, como criterio de revisión de las estrategias operativas formuladas por la PONAL. Palabras Clave: motivo de policía, demanda de servicios, oferta de servicios, servicios de policía, convivencia ciudadana, seguridad ciudadana, tranquilidad ciudadana, delitos

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (Vol. 14 no. 1 ene-jun 2016)

Contenido: Editorial: Héctor Fabio Ospina, Fabián Acosta 29. Primera Sección: Teoría y Metateoría. Dar casa a las voces infantiles, reflexiones desde la historia Susana Sosenski 43. Aportes para la educación de la Inteligencia Emocional desde la Educación Infantil Ana María Fernández-Martínez & Inmaculada Montero-García 53.Los derechos del niño: cuestiones sobre su fundamentación Agustín Lozano-Vicente 67. Participación infantil a nivel legal e institucional en México-¿Ciudadanos y ciudadanas? Tuline Gülgönen 81. La construcción socio-histórica de la infancia peligrosa en España Mario Andrés-Candelas 95. Generación Hashtag. Los movimientos juveniles en la era de la web social Carles Feixa, Ariadna Fernández-Planells & Mónica Figueras-Maz 107. Experiencia y tradición en Walter Benjamin: Resonancias para la educación Sérgio Luiz Alves da Rocha 121. El acontecimiento como categoría metodológica de investigación social Jairo Hernando Gómez-Esteban 133. Segunda Sección: Estudios e Investigaciones: Conflicto armado, variables socio-económicas y formación ciudadana: un análisis de Impacto Marieta Quintero-Mejía, Sara Victoria Alvarado & Juan Carlos Miranda 147. Subjetividades Políticas de Paz en Experiencias del Secretariado Nacional de Pastoral Social Jorge Jairo Posada-Escobar, Patricia del Pilar Briceño-Alvarado & Juliana Santacoloma-Alvarán 163. Entre la calle, la escuela, y las instituciones: trayectorias institucionales de jóvenes Cecilia Litichever 177. Punkis y New Waves en dictadura: Rearticulación y resistencia de las culturas juveniles en Chile (1979-1984) Luciano Benítez, Yanko González & Daniela Senn 191. Calidad del Empleo en Organizaciones de Servicios de contact-center en Manizales, Colombia Edisson Stiven Castro-Escobar & Héctor Mauricio Serna-Gómez 205. Percepción del Emprendimiento en Educación Superior. Estudio comparativo entre Estudiantes, Equipos Académico y Personal Directivo Mauricio Castillo-Vergara & Alejandro Alvarez-Marín 221. Impacto laboral de la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima en sus graduados Carlos Hernán Cubillos-Calderón, Jennifer Xiomara Cáceres-Mayorga & Edgar Diego Erazo-Caicedo 235. Modelo Operativo de gestión de redes sociales para el sistema penal adolescente, Chile Claudio Andradre-Gyllen, Mauricio García-Ojeda & Alba Zambrano-Constanzo 247.¿Des-víos de la familia en la formación de los hijos e hijas? Nuevos perfiles, funciones constantes Ruth Milena Páez-Martínez 261. Narrativas acerca de las relaciones familiares en mujeres en situación de reclusión carcelaria Daniela Andrea Rojas-Cavanzo, Kateline Benkelfat-Perafán & Adriana Mora-Antó 273. Diseñado para bebés. Objetos y prácticas en el primer año de vida Pablo De Grande287. Base emocional de la ciudadanía. Narrativas de emociones morales en estudiantes de noveno grado Edgar Mauricio Martínez & Marieta Quintero-Mejía 301. Crianza y desconexión moral en infantes: Su relación en una comunidad vulnerable de Barranquilla Marina Begoña Martínez-González, Claudia Andrea Robles-Haydar, José Juan Amar-Amar & Fernando Alexis Crespo-Romero 315. Un acercamiento a la comprensión del perfil de la Inteligencia Emocional Gloria María Isaza-Zapata & Juan Santiago Calle-Piedrahíta 331. Predictores cognitivos de la capacidad de planificación en niños de 6 y 7 años de edad Florencia Stelzer, María Laura Andrés, Lorena Canet-Juric & Isabel Introzzi 347. Entrenamiento Cognitivo de las Funciones Ejecutivas en la Edad Escolar María Luisa Betancur-Caro, David A. Molina & Lilian Yohana Cañizales-Romaña 359.Ahorro infantil: Chispitas-Estrategia para combatir la pobreza, Fundación Ayú, Oaxaca, México Guadalupe Arcos-Medina, Emma Zapata-Martelo & Oliverio Hernández-Romero 369. Develación del abuso sexual en niños y niñas atendidos en la Corporación Paicabi Valeria Arredondo, Carolina Saavedra, Consuelo Troncoso & Cristóbal Guerra 385. Satisfacción y Tipo de Servicios de Salud Mental para Niños y Adolescentes Eduardo L. Bunge, Ana L. Maglio, Gabriela Carrea & Guido Entenberg 401. Diagnósticos psiquiátricos infantiles, biomedicalización y DSM: ¿hacia una nueva (a) normalidad? Eugenia Bianchi 417. Evaluación de un programa social en infancia desde los principios de la Psicología Comunitaria Bárbara Olivares & María Isabel Reyes-Espejo 431. La integración de niños y niñas a familias adoptivas en Argentina, conexiones legítimas Mariela Pena 445. Comunidad, jóvenes y generación: Disputando subjetividades en la Sierra Norte de Oaxaca Alejandra Aquino-Moreschi & Isis Contreras-Pastrana 463. Mi piel es un lienzo. Sentidos de la Modificación Corporal en Jóvenes de la Ciudad de Cali Ana Sofía Pabón-Chaves & Deibar René Hurtado-Herrera 477. Significados sobre el consumo de alcohol entre los jóvenes quilombolas Roseane Amorim da Silva & Jaileila de Araújo Menezes 493. Comprensiones sobre pareja en la actualidad: Jóvenes en busca de estabilidad Aleida Isabel Blandón-Hincapié & Lina María López-Serna 505. Evaluación Política Pública de Juventud de Cali (Colombia) Bairon Otalvaro-Marín & Claudia Elena Vergara-Argotty 519. ¿Qué mueve a las organizaciones juveniles? Nicolás Ortiz-Ruiz 531. Los rolezinhos en los centros comerciales de Sao Paulo: juventud, miedo y prejuicios Alexandre Barbosa-Pereira 545. Adolescentes en Psicoterapia: Su Representación de la Relación Terapéutica Olga María Fernández-González, Pablo Herrera-Salinas & María Josefina Escobar-Martínez 559. Programa de Actividad Física Extracurricular en Adolescentes con Sobrepeso u Obesidad Miguel Tortosa-Martínez, Pedro Gil-Madrona, Juan Carlos Pastor-Vicedo & Onofre Contreras-Jordán 577. Validación de la Escala de Identidad Étnica Multigrupo-Revisada en adolescentes inmigrantes y autóctonos residentes en España Laura Lara & Agustín Martínez-Molina 591. Valores y prácticas educativas de familias latinoamericanas inmigradas a Barcelona: ¿qué cambia y qué permanece? Claudia Henao-Agudelo, José Luis Lalueza & María Cristina Tenorio 603. Historia de una pregunta: consideraciones teórico-metodológicas para el análisis del género y el parentesco en la migración transnacional colombiana Herminia Gonzálvez-Torralbo 617. Los Suárez y las instituciones del sistema de protección de la infancia: Un análisis sobre las formas contemporáneas de gobierno de las familias en contextos de desigualdad y pobreza Julieta Grinberg 631. Reformas neoliberales y sus implicaciones en un programa de apoyo a la crianza: El caso de los hogares comunitarios Familia, Mujer e Infancia en Colombia Jaider Otálvaro, Fernando Peñaranda, Míriam Bastidas, Nicolás Torres & Johanna Trujillo 645. Estrategias de aprendizaje en alumnado universitario para la formación presencial y semipresencial María del Carmen Pegalajar-Palomino 659. Tercera Sección: Informes y Análisis. Índice acumulativo por autores 679. Índice temático 692. Boletín Nº 103 de la Organización de Estados Iberoamericanos 711. II Bienal Iberoamericana de Infancias y Juventudes 713. Programa Posdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud 715. Congreso Internacional de Universidades Católicas Humanismo y Paz: Retos para la Familia y la Educación 719. Fórum social da educação popular 723. Cuarta Sección: Revisiones y Recensiones 727. La educación de niños, niñas y jóvenes en Guatemala. Diálogo con Marlene Grajeda y las experiencias de trabajo desde la OEI Entrevista a Marlene Grajeda 729. Un Doctorado con acreditación para trascender lo estatuido Richard Millán 736. Educación con perspectiva de género en matemáticas. Hacia la inclusión y la relacionalidad en la era posmoderna Jeanette Pérez Jiménez 740. Ética Editorial y Declaración Editorial de Buenas Prácticas de la revista 742. Editorial Ethics and Editorial Statement of the Publications Good Practices 745. Ética Editorial e Declaração Editorial de Boas Práticas da revista 748. Horizonte y compromiso editorial de la revista Editorial position and commitment of the Journal 756. Guía para los autores y autoras 761. Guía específica para la elaboración de la lista final de referencias 766. Authors guide 768. Specific guide for creating the final list of references 773. Guia para os autores e para os autoras 775. Guia específico para a elaboração da lista final de referencias 780. Formato para la evaluación de artículos y documentos 783. Format for the evaluation of articles and documents785. Formato para a avaliação de artigos e de documentos 787. Certificado de manuscrito inédito y no presentación simultánea 789. Certificate of unpublished manuscripts and non-simultaneous presentation 790. Certificado de manuscrito inédito e não-apresentação simultânea 791. Cesión de Derechos de Autor 792. Assignment of copy rights 793. Cessão de Direitos de Autor 794. Factor de impacto de la revista 795. Suscripción 837

Las metodologías activas aplicadas a la Formación Profesional. Evaluación de un proyecto de cambio metodológico

583 p.La educación nunca ha sido una tarea fácil, de hecho cada vez es más difícil y complicado realizar la tarea docente dentro del aula debido a los innumerables conflictos y tensiones que se suceden a lo largo de la clase. Los docentes deben tener, además de sus conocimientos, una serie de herramientas o capacidades que les posibiliten desarrollar su actividad diaria de un modo satisfactorio. Las distintas profesiones que se pueden encontrar hoy día han aparecido debido a una determinada carencia y con la finalidad de dar respuesta a unas necesidades sociales. Así pues, en función de las exigencias, cada oficio se tiene que adaptar y modificar para alcanzar sus metas, la cuestión es que para llegar a ellas no siempre se recorre el mismo camino, es decir, los docentes se deben adaptar a los cambios que se les demandan desde la sociedad aunque el fin último siga siendo el de formar (Marcelo, 2011; Marchesi, 2007).Para situarnos en el momento actual de la Formación Profesional (FP) y valorarla con objetividad, hay que fijarse en el mundo que hoy nos rodea y al hacerlo se ve que este se caracteriza por su incesante cambio a todos los niveles, incluido el educativo. El sistema educativo tradicional está dando paso a otro en el que aparecen diferentes técnicas y métodos didácticos que están favoreciendo el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Aguilar, 2015; Estebaranz, 1994; Medina, 1988). Con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), tanto el profesorado como el alumnado se han visto ante la necesidad de modificar las metodologías de enseñanza desde el punto de vista del docente, como las técnicas de aprendizaje desde la perspectiva del estudiante (Colás, 2003). El alcance de las nuevas tecnologías están haciendo que el aprendizaje se realice ya no solo por la mera transmisión del conocimiento en el aula, sino que haya otras vías, otros modos y otros lugares de transmisión de conocimiento que se tiene al alcance de todos (Castaño, Duart & Sancho, 2010; Cedazo, 2009; Montaño & Montero, 1997; Ortega, 2015; Ricoy & Sevillano, 2011; Ruipérez & García-Cabrero, 2001).Se está viendo la necesidad de un profundo cambio en el quehacer diario de los docentes en el aula y en los talleres al que ya nadie puede ignorar. Las experiencias de muchos docentes en las nuevas metodologías están siendo muy esperanzadoras, ya que se ve un mayor interés por parte del alumnado y, además, unos mejores resultados (Gargallo, Garfella, Sahuquillo & Verde, 2015; Robledo, Fidalgo, Arias & Álvarez, 2015). La sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje (Del Valle, 2002; Beltrán, 2011; Román, 2005). Esta idea está íntimamente ligada a la comprensión de toda la educación en un contexto más amplio, entendido como ¿el aprendizaje a lo largo de toda la vida¿, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico y cambiante, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman y cambian rápidamente. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que los centros de enseñanza gestionan y que se deben considerar, ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimientoResumen2plantea a la enseñanza y al aprendizaje. En primer lugar, el saber es cada vez más extenso; en segundo lugar, el conocimiento presenta una tendencia a la fragmentación y especialización; y en tercer lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más acelerado y, por tanto su obsolescencia también crece (Yániz & Villardón-Gallego, 2006).Desde esta perspectiva, frente a la del conocimiento como una forma de aprender que no evoluciona, la formación ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del conocimiento como proceso constructivo, hecho este que permite vincular el aprendizaje con la propia ¿investigación científica¿. Las consecuencias para la educación en general son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del modo siguiente (Ledesma, 2001):1. Necesidad de replantear el actual modelo educativo desde la cultura predominante basada en la lógica académica, a un modelo formativo que integre la globalidad académica, profesional y la de la propia persona de modo multidisciplinar, reconsiderando los diferentes niveles de construcción del conocimiento.2. Replanteamiento del actual modelo organizativo de las enseñanzas conducentes a cualquier título desde un modelo un tanto acumulativo y estanco a un modelo más integrador y constructivo. En ese nuevo modelo, se debe fijar una meta en la que los estudiantes no sólo trabajen el conocimiento de las diferentes disciplinas, sino también enfaticen la comprensión de aquello que les va a resultar necesario en cada momento, en la vida actual en sí misma y que les puede convertir en seres insuficientes o limitados en un futuro muy próximo. Este cambio en la orientación formativa/educativa es lo que les va a permitir llegar a ser profesionales más reflexivos, más creativos, más independientes y con una sólida base de conocimientos creativos, científicos y técnicos.3. Replanteamiento del modo de concebir el equilibrio teórico-práctico. Se deben fomentar espacios curriculares integradores y, nuevas metodologías de aprendizaje y enseñanza, que favorezcan un acercamiento a la realidad tanto profesional como personal, medio para lograr un aprendizaje significativo y real, que permita al individuo seguir aprendiendo de manera autónoma.La lección magistral es efectiva en la transmisión de la información y en liderar el estudio, sin embargo, se ha demostrado que la utilización de diferentes metodologías, como el aprendizaje basado en problemas y en casos o las metodologías participativas desarrolladas en grupos, potencian la integración de los conocimientos adquiridos durante la lección magistral (Benito & Cruz, 2005; Montaño & Montero, 1997; Sánchez, 2011). Nunca ha sido tan marcado el abismo entre dos generaciones. Mientras los jóvenes de hoy hacen sus deberes con ayuda de Internet y crecen sumergidos en las redes sociales, los docentes siguen aplicando una educación anquilosada, basada en formas de vida de hace siglos, sometida a la presión de los resultados académicos y a las agendas políticas.Resumen3Por todo ello, la presente tesis doctoral tiene por objeto conocer cómo se está realizando la transferencia del conocimiento mediante el uso de las metodologías activas en educación (MAE) en el ámbito de la FP. Para ello, sobre las nuevas técnicas y métodos didácticos más empleados se quiere conocer, por un lado, cuáles son las más conocidas por los docentes de FP, cuánto las usan en sus clases, cuáles son las que mayor satisfacción les producen, cuáles les parecen más útiles para mejorar la transferencia del conocimiento, qué barreras existen para su implantación en sus centros o departamentos, cuáles son los aspectos motivantes que les mueven para implementarlas en sus clases y cómo evalúan los conocimientos adquiridos de sus estudiantes y, por otro, lo que los estudiantes de la FP conocen las MAE, cuánto las utilizan los docentes en clase, lo útiles que les parecen en su proceso de formación/aprendizaje, cuánto les satisfacen al emplearlas, cuáles son los aspectos positivos más estimulantes que les generan al emplearlas, qué opinión tienen de la metodología tradicional, qué necesidad ven en innovar en educación y el modo en el que se les evalúan los conocimientos adquiridos. Por lo tanto, el primer paso es crear y analizar las propiedades psicométricas de unos instrumentos que permitan conocer la percepción de los docentes y estudiantes sobre el grado de implementación de las MAE en la FP, así como los factores que están asociados al cambio metodológico.Se ha llevado a cabo un estudio no experimental transversal, para determinar la fiabilidad y validez de la versión para docentes del cuestionario ¿Percepción de la Implantación de las Metodologías Activas en la Formación Profesional-Docentes¿ (PIMA-FP-D) y versión para estudiantes del cuestionario ¿Percepción de la Implantación de las Metodologías Activas en la Formación Profesional-Estudiantes¿ (PIMA-FP-E) a través de métodos mixtos (cualitativo y cuantitativo). Han participado 9 profesionales en los comités de expertos, 104 docentes y 565 estudiantes de cinco centros de FP de la provincia de Álava. Los resultados obtenidos muestran que el PIMA-FP-D y PIMA-FP-E han demostrado ser unas herramientas sencillas y prácticas para su uso en el contexto educativo de la FP, con garantías tanto de validez como de fiabilidad.Apoyándose en los análisis de los datos obtenidos de los cuestionarios, el presente trabajo quiere mover a los docentes de la FP hacia metodologías que permiten que la transmisión del conocimiento se apoye en el aprendizaje autónomo, colaborativo y participativo, buscando el llamado aprender a aprender y el aprendizaje a lo largo de la vida y en el que los equipos docentes pasen a estar formados tanto por los docentes como por los estudiantes, de manera innovadora y adaptándose a los retos tecnológicos de la sociedad actual, es decir, dar el paso de la clásica clase magistral a la clase más personalizada y más interactiva, en la que el estudiante pasa de ser un elemento pasivo en el aula a ser el elemento en el que pivota todo el proceso de aprendizaje, ya que es el verdadero elemento vertebrador del sistema educativo.Education has never been an easy task, in fact to fulfil the teaching task inside the classroom is becoming increasingly important and complicated due to the innumerable conflicts and tensions that happen along the class. In addition to their knowledge teachers must have a series of tools or skills that make them possible to develop their daily activity in a satisfactory way. The different professions there exist nowadays have appeared due to a certain lack and for the purpose of giving answer to some social needs. This way, according to these requirements, every job has to adapt itself and modify to reach its goals. The point is that to reach them not always the same way is covered, that is to say, teachers must adapt themselves to the changes that society requires from them, although the last end keeps on being that of forming (Marcelo, 2011; Marchesi, 2007).In order to put us into the current moment of Vocational Training (VET) and to evaluate it with objectivity, we must look at the world that surrounds us, and in doing so, we see that it is characterized by its ceaseless change at all levels, including the educational level. The traditional educational system is giving way to another one in which different new appearing techniques and didactic methods are favoring the students¿ learning process (Aguilar, 2015; Estebaranz, 1994; Medina, 1988). With the implementation of the European Higher Education Area (EHEA), teachers have been faced with the need of modifying their teaching methodologies, and students their own learning techniques (Colás, 2003). The scope of new technologies is making learning possible no longer only through the transmission of knowledge in the classroom, but also through other ways and other places of transmission of knowledge available to all (Brown, Duart & Sancho, 2010; Cedazo, 2009; Montaño & Montero, 1997; Ortega, 2015; Ricoy & Sevillano, 2011; Ruipérez & García-Cabrero, 2001)There is a need for a profound change in the daily work of teachers in the classroom and in workshops that can no longer be ignored by anyone. The experience of many teachers in the use of new methodologies is very encouraging, since a greater interest and better results are shown on the part of the students a (Gargallo, Garfella, Sahuquillo & Green, 2015; Robledo, Fidalgo, Arias & Álvarez, 2015). The knowledge society is also the learning society (Del Valle, 2002; Beltran, 2011; Román, 2005). This idea is intimately linked to the understanding of education in a broader context, understood as "lifelong learning": the learner needs to be able to manipulate knowledge, to bring it up to date, to select what is appropriate for a specific and changing context, to learn permanently, to understand what is learned, all that in such a way that it can be adapted to new situations that transform and change rapidly. In this sense, without deepening the characteristics that characterize this new culture of learning and teaching, there are certain tendencies in the nature of the knowledge that schools manage and that must be considered, since they constitute real challenges that society of knowledge poses to teaching and learning. In the first place, knowledge is becoming more and more extensive; secondly, knowledge has a tendency towards fragmentation and specialization; and thirdly, the rate of production of this knowledge is increasingly rapid and, therefore, its obsolescence also grows accordingly (Yániz & Villardón-Gallego, 2006).Abstract6From this perspective, as opposed to knowledge as a way of learning that does not evolve, training should favor flexible learning, although governed by reliable and justified criteria. It should pose a vision of knowledge as a constructive process, a fact that allows linking Learning with one's own "scientific research". The consequences for education in general are many and complex, although they can be summarized as follows (Ledesma, 2001):1. The need to rethink the current educational model leading from the predominant culture based on academic logic to a formative model that integrates an academic, professional and personal whole in a multidisciplinary way, also reconsidering the different levels of knowledge construction.2. A rethinking of the current organizational model of the lessons leading to any title from a somewhat cumulative and tight model to a more inclusive and constructive model. In this new model, a goal must be set in which students not only work on the knowledge of the different disciplines, but also emphasize the understanding of what will be necessary in each moment, in current life itself, and which can turn them into insufficient or limited beings in the very near future. This change in the orientation of education / training is what will enable them to become more reflective, more creative, more independent professionals with a solid base of creative, scientific and technical knowledge.3. A rethinking of the way the theoretical-practical balance is conceived. Inclusive curricular spaces and new learning and teaching methodologies should be reinforced, in such a way that an approach to both professional and personal reality can be fostered as a means to achieve a meaningful and real learning that allows the individual to continue to learn independently.Master lessons are effective in the transmission of information and in leading the study; however, it has been shown that the use of different methodologies, such as problem-based and case-based learning or participatory methodologies developed in groups, promote the knowledge acquired during the lecture (Benito & Cruz, 2005; Montaño & Montero, 1997; Sánchez, 2011). The gulf between two generations has never been so highlighted. While young people today do their homework with the help of the Internet and grow submerged in social networks, teachers continue to apply obsolete education based on very old fashioned lifestyles, under pressure from academic results and political agendas.Therefore, this dissertation aims to know how knowledge transfer is being done through the use of active methodologies in education (AME) in the field of VET. In order to do this, on the new techniques and didactic methods most used, we want to know, on the one hand, which the most known are by teachers of VET, how often they are used in their classes, which ones are those that produce the greatest satisfaction, which those more useful to improve the transfer of knowledge, what barriers exist for their implementation in school centers or departments, what are the motivating aspects that move teachers to implement them in their classes and how they evaluate the knowledge acquired by their students. On the other hand, what the VET students know about the AME, how much they are used by teachers in class, how useful theyAbstract7seem to be in their training / learning process, how satisfied they are when using them, what are the most stimulating positive aspects that they generate when being used, how they feel about traditional methodology, what they need to innovate in education and how they are being evaluated. Therefore, the first step is to create and analyze the psychometric properties of some instruments that allow knowing the perception of teachers and students about the degree of implementation of the AME in VET, as well as the factors that are associated to the methodological change.A non-experimental cross-sectional study was carried out to determine the reliability and validity of the version for teachers of the questionnaire "Perception of the Implantation of Active Methodologies in Vocational Training-Teachers" (PIAM-VET-T) and version for students of the questionnaire "Perception of the Implantation of Active Methodologies in Vocational Training-Students" (PIAM-VET-S) through mixed methods (qualitative and quantitative). 9 professionals have participated in the expert committees, 104 teachers and 565 students from five VET centers in the province of Álava have also participated. The results show that PIAM-VET-T and PIAM-VET -S have proved to be simple and practical tools for use in the educational context of VET, with both validity and reliability guarantees.Based on the analysis of the data obtained from the questionnaires, the present work aims to move the teachers of VET towards methodologies that allow the transmission of knowledge to be based on autonomous, collaborative and participatory learning, seeking the so-called To Learn to Learn and Lifelong Learning. This way, the teaching teams become trained both by teachers and students, in an innovative way and adapting to the technological challenges of today's society, that is to say, to take the step of classic master class to the more personalized and more interactive class, in which the student moves from being a passive element in the classroom to being the element in which the whole learning process pivots, since he /she is the true element of the school syste

Modelos de gestión en directivos de instituciones educativas de nivel secundario

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La ordenación del territorio en España: análisis jurídico de los instrumentos de gestión

La presente tesis doctoral realiza una investigación sobre la evolución, situación actual y futuro de la Ordenación del Territorio en España. Conocer cómo se viene desarrollando la planificación territorial en el ámbito de las Comunidades Autónomas españolas, que son las que ostentan la competencia en Ordenación del Territorio, qué desarrollo está teniendo esta función pública en el conjunto de comunidades, cómo se están ejecutando los instrumentos de planificación territorial, y sí lo están haciendo, qué instrumentos están empleando para ello, así como a qué problemática se vienen enfrentando las comunidades españolas, son algunos de los interrogantes iniciales que animan a investigar y tratar de buscar respuestas, para lo que es preciso aunar, analizar e incluso “desgranar” el escenario presente en el contexto de las diecisiete comunidades. Para entender cualquier materia en profundidad es preciso conocer cómo se ha desarrollado, qué evolución ha tenido en el tiempo, a qué obstáculos se ha enfrentado, cómo se conceptualiza y es entendida desde diferentes disciplinas, qué corrientes doctrinales existen en su entendimiento. Para entender mejor el presente y tener una visión de futuro, parece adecuado detenernos en el pasado. Este es el punto de partida del presente trabajo de tesis doctoral, conocer el surgimiento y la evolución de la Ordenación del Territorio. Sentadas las premisas anteriores, la tesis, centrada en el contexto español, analiza la aparición e implantación en nuestro país, los antecedentes que se encuentran de lo que es hoy esta función pública, hasta llegar al presente, centrado aún en la fase de planificación territorial, una fase que aún presenta importantes carencias que deben ser resueltas y a partir de ahí, buscar un nuevo horizonte: el futuro de la Ordenación del Territorio, un futuro hacia el que es preciso y urgente empezar a caminar y un futuro en el que la ejecución de las propuestas y actuaciones son el eslabón definitivo para unir definitivamente el momento presente con el objetivo que, desde sus inicios, persigue la ordenación territorial, un eslabón que, como antesala, precisa una concreta denominación: gestión territorial. La investigación realizada se divide en las tres etapas señaladas: pasado, presente y futuro de la Ordenación del Territorio en el marco de las Comunidades Autónomas españolas a las que se dedica los diferentes capítulos que la conforman. En el Capítulo I se analizan cuestiones generales en torno al surgimiento y evolución de la Ordenación del Territorio, aspectos como su aparición e implantación o diferentes concepciones y definiciones que han ido surgiendo y cuyo conocimiento, siquiera someramente, se entiende precisa para poder formular propuestas de futuro. El Capítulo II aborda la aparición, evolución e implantación de la Ordenación del Territorio en España. Precisamente su tardía implantación en nuestro país parece explicar en buena medida alguno de los problemas a los que en la actualidad se enfrenta esta función pública. Pese a puntuales aproximaciones incorporadas en los textos legales preconstitucionales reguladores del Urbanismo para dar respuesta a un fenómeno cuya escala superaba la propia de dicha competencia, el nacimiento de la Ordenación del Territorio como tal y con carácter autónomo en España tiene lugar con la aprobación de la Constitución de 1978. Y precisamente este dato puede justificar, o al menos ayudar al mejor entendimiento, en cierta manera el largo camino que aún queda por recorrer a la Ordenación del Territorio en España. La cuestión además se complica en la medida que a su carácter joven se une un conjunto de obstáculos que dificultan el avance de la Ordenación del Territorio y cuyo principal exponente se encuentra en el propio sistema de reparto competencial definido por la Carta Magna lo que aún parece no se ha sabido superar o, al menos, articular, transcurridas casi cuatro décadas. La Constitución optó en su modelo de reparto competencial por atribuir la competencia en Ordenación del Territorio y Urbanismo a las Comunidades Autónomas en su artículo 148.1.3º, y junto a tal decisión, otras competencias sectoriales con importante incidencia en la ordenación territorial quedaban reservadas en exclusiva al Estado. Pero además, y junto a lo anterior, la propia Constitución garantiza la autonomía de los municipios, como tercer nivel administrativo, y se les dota de un conjunto de competencias, entre otras el Urbanismo. La consecuencia de todo ello, es la dispersión de competencias que bien debieran ir unidas y caminar en un mismo sentido, entre tres niveles administrativos entre los que no siempre priman las mismas prioridades ni los objetivos parecen ser compartidos. El presente de la Ordenación del Territorio es el título que rúbrica el Capítulo III, un presente marcado por la planificación territorial. En esta parte del trabajo se trata de aunar, homogeneizar y analizar los diecisiete escenarios que en el marco de las diferentes Comunidades Autónomas se desarrolla la Ordenación del Territorio en España en un marco actualizado. Tras analizar los diferentes instrumentos de planificación territorial en los diferentes marcos autonómicos, el trabajo se centra en plasmar la situación actual de dichos instrumentos distinguiendo para ello cinco grandes grupos: comunidades que han culminado su proceso de planificación territorial; comunidades con un avanzado nivel de desarrollo de su planificación territorial; comunidades en proceso de desarrollo instrumental de la planificación territorial; comunidades con un incipiente desarrollo en planificación territorial; comunidades sin instrumentos vigentes de planificación territorial. Por último, el capítulo se cierra con unas conclusiones en torno a la situación actual que presenta la planificación territorial en España. Se entendía necesario compilar de manera actualizada y desde unas mismas premisas, un escenario caracterizado por la heterogeneidad, vocablo que define a la situación encontrada en el análisis de la Ordenación del Territorio en España. Sin embargo, pese a la importancia y necesidad de lo anterior, como punto de partida, la función investigadora de la presente tesis doctoral, está desde su inicio orientada a la búsqueda de respuestas a la urgente necesidad de ejecutar, hacer reales y efectivas en el territorio el conjunto de propuestas y previsiones contenidas en los diferentes instrumentos de planificación territorial, en suma, hacer tangible y visible la Ordenación del Territorio. Y en este aspecto se centran los Capítulos IV, V y VI del documento, la investigación sobre el camino hacia el que sería oportuno avanzara la Ordenación del Territorio y en el que centrar los esfuerzos. Sería impensable en otras planificaciones sectoriales que no se ejecutaran, piénsese en carreteras, en urbanismo o en cuestiones hídricas, pues precisamente ésta es la situación a la que, en términos generales, se viene enfrentando la Ordenación del Territorio. Sin obviar, por supuesto, su carácter transversal y la particularidad de esta función pública, se plantea la idoneidad de dotarla de instrumentos que posibiliten o, al menos, faciliten su ulterior ejecución. Es lo que en el presente trabajo se ha denominado Gestión Territorial. La escasa atención prestada a esta cuestión lleva, como necesario punto de partida, a la búsqueda del vocablo que defina la fase de puesta en marcha y ejecución en el territorio de los instrumentos de planificación territorial. La acepción empleada, gestión territorial, no representa mayor importancia lo que interesa es la concepción que acoge. En un primer momento, se observa como el término no es novedoso para esta función pública, existen referencias que la evocan, tanto a nivel legislativo como instrumental, ahora bien de manera imprecisa, términos como gestión, implementación, ejecución, seguimiento o evaluación, junto a otros similares, se suceden en el argot de la ordenación territorial. Pero junto a éstos, rápidamente se observa la ya aludida imprecisión e incluso, en ocasiones, inadecuación con que no es infrecuente que se empleen, así como que en la mayoría de ocasiones, están referidos a cuestiones intrínsecas y circunscritas a la propia planificación territorial. De ahí que se establezca una doble acepción al término Gestión Territorial, distinguiéndose entre, lo que en la presente tesis se denomina, “gestión de la planificación territorial o gestión territorial en sentido amplio” y “gestión territorial o gestión territorial en sentido propio”. Por gestión territorial en sentido amplio, a la que se dedica el Capítulo IV, se entiende el conjunto de mecanismos que posibilitan la ulterior puesta en marcha del instrumento de planificación territorial pero que quedan residenciados en la propia fase de planificación territorial. Y en este sentido, se observa en el contexto analizado, las diecisiete comunidades españolas, un importante avance y la existencia de referentes en prácticamente todas las comunidades que vienen desarrollando la ordenación territorial, sin embargo parece que no termina de consolidarse. Los instrumentos de planificación territorial precisan dotarse e incluir los aspectos relativos a cómo llevar a cabo su seguimiento, cómo mantener documentos actualizados y con capacidad de seguir siendo operativos y eficaces para el territorio que planifican, mecanismos que posibiliten su evaluación, en suma, deben incluir el conjunto de medios que eviten la obsolescencia del plan y que constituyan un soporte sólido para su ulterior ejecución, sin una gestión de la planificación territorial adecuada será prácticamente imposible ejecutar y hacer realidad los planes y, en consecuencia, avanzar hacia la gestión de la Ordenación del Territorio. La situación encontrada en este aspecto nuevamente es heterogénea pero se debe ser riguroso en el análisis, de ahí que en el Capítulo IV tras analizar la situación que en la actualidad presentan las diferentes Comunidades Autónomas recogiendo los diferentes instrumentos de que se dotan, se concluya el referido capítulo con unas conclusiones en torno al escenario encontrado. El Capítulo V está dedicado a la ya aludida “gestión territorial en sentido propio” entendida como el conjunto de mecanismos o instrumentos llamados ejecutar, hacer realidad en el territorio las propuestas, objetivos y actuaciones previstas en los instrumentos de planificación, y que debe centrarse en reequilibrar, vertebrar y redistribuir la riqueza. Son escasos y casi memoriales los puntuales ejemplos encontrados en el contexto analizado. Comunidades como Andalucía, Aragón, Castilla-león, Cataluña, Galicia o Comunidad Valenciana son algunos ejemplos en los que, desde diferentes perspectivas y profundizando en la cuestión objeto de investigación, se pueden encontrar aproximaciones. Sin embargo, la conclusión a la que, lamentablemente, se llega es la carencia hasta el momento de un modelo de gestión territorial implantado. Desde el entendimiento de que la Ordenación del Territorio persigue sus propios objetivos autónomos e independientes de otras materias afines y que su consecución requiere articular concretos mecanismos que lo posibiliten y bajo la premisa de que, como se ha llegado a afirmar en los últimos tiempos, la Ordenación del Territorio no ha fracasado y que se encuentra en una fase de definición y concreción en la que parece preciso rearticularse para superar los obstáculos a los que, como cualquier otra función pública en sus comienzos, se enfrenta. Pero conscientes también de que en el estado actual, la Ordenación del Territorio no sólo no cumple con su función de reequilibrar, cohesionar y vertebrar el territorio sino que viene teniendo el efecto contrario. Con estas premisas de partida y sobre la idea del carácter reciente que esta competencia tiene en España, la segunda parte del Capítulo V se dedica a analizar políticas desarrolladas en materia de gestión territorial de países de nuestro entorno comparado en los que se implantó con anterioridad y donde posiblemente ya se habían enfrentado a la situación actual que vive la Ordenación del Territorio en España. En efecto, sí existen en este último escenario, concretas experiencias que, desde diferentes perspectivas, han sido capaces de mostrar la capacidad de la Ordenación del Territorio para dar respuesta a sus propios fines y alcanzar los objetivos que se propone. En esta última parte de la tesis, se analizan experiencias como la desarrollada en Holanda con el Randstad, la coplanificación implantada en el Plan Territorial de la Provincia de Bolonia en Italia, las áreas de oportunidad en el Plan de Londres o concretos instrumentos que viene desarrollando Francia. La premisa y objeto del presente trabajo de investigación es avanzar, reabrir el debate y tratar, al menos, de contribuir a sentar algunas bases que sirvan para continuar el camino emprendido. Por ello, el último capítulo de la tesis, el Capítulo VI está dedicado a formular un conjunto de propuestas, que, divididas en lo que se han denominado propuestas generales, propuestas para la gestión de la planificación territorial y propuestas concretas para la gestión territorial, todas ellas en el ánimo y el entendimiento de ayudar a definir las bases que posibiliten proseguir el camino de la Ordenación del Territorio hacia la definitiva puesta en marcha